"Las características de los niños autistas" a día de hoy no son más que un conjunto de conductas a las que se le ha dado el nombre de "autismo". Es decir, no existe primero "el autismo" y en base a él se buscan unas características. Es más bien al revés.
Dichas características conductuales varían enormemente entre niños y tal como se observa en el DSM-IV y otros, no hay claridad en cuanto a qué nombre dar cuando se mezclan y en distintos grados diferentes conductas que se desea etiquetar. Es por ello que se habla de trastornos "generales" del desarrollo, o se apela al latiguillo "no otherwhise specified" ( no especificado) o ya directamente a "transtornos de espectro autista" más también unido a los niveles "leve, moderado o profundo".
Lo que subyace a todo esto es la pobreza de querer explicar el comportamiento en base a una etiqueta. El problema es que los comportamientos no son o no deberían ser etiquetables.
¿Y eso por qué? Por la sencilla razón de que los comportamientos pueden tener funcionalidades diferentes. "Un niño que grita ante todo" no es un comportamiento para etiquetar, aunque la mayoría de la gente piense que sí. En este ejemplo, se suele considerar que el niño hace eso porque es un gritón (la etiqueta). Cuando se juntan una serie de actos, por ej. "no mirar a los ojos", "no jugar con otros niños", etc. la etiqueta puede cambiar a "autismo", lo cual, lo mismo que con la etiqueta "gritón" no nos dice nada de lo que sucede.
Un niño grita porque tiene miedo ante algo (habría que ver qué historia de interacción o qué detalles de ese algo producen ese "miedo"). Un niño grita porque no quiere ir a clase, porque gritando ha conseguido la atención de la madre, porque obtiene como consecuencia el que lo dejen en paz, o grita simplemente porque el papá por hacer la gracia le dice "a ver hijo grita un poco que te oiga tu madre".
En todos los casos la acción es la misma y su funcionalidad completamente distinta.
El niño calificado como autista puede tener "dificultades en responder adecuadamente" o puede que no. Puede haber aprendido a mirar a los ojos, a no gritar o a atender a sus padres o puede que no.
El quiz es siempre que la focalización es en las conductas, no en las etiquetas que cuesta tan poco lanzar al vuelo.
Y no es una cuestión de ser puristas, si no de entender realmente de qué va esta mal llamada "enfermedad" (adquirirá tal estatus el día que los fisiólogos, neurólogos o genetistas, sean capaces de demostrar qué falla a sus respectivos niveles).
Y es por eso que no conviene mezclar esos niveles, y el nivel en el que se mueve el "autismo" no es otro hoy en día que el puramente conductual. Y en un terreno puramente conductual, no hay actos buenos o malos, no hay autistas, no hay seres normales y anormales. Sólo hay conductas en las que trabajar.
Y en ese contexto, es dónde se tienen que dar todos los videos y todas las explicaciones sobre el llamado "Autismo".
Hasta las revistas implicadas en ABA solían hablar de "niños con autismo" y yo criticaba esta manera de presentarlo. Me ha sido grato ver como conocidos analistas de conducta como Malott, opinan lo mismo que yo.
Entonces las preguntas son:
¿Se requieren estas etiquetas para explicar los problemas de conducta o simplemente debería ser necesario hablar directamente de estos problemas?
¿Clarificamos el problema con tal o cual etiqueta?
¿Qué efectos produce el etiquetado?
¿Qué grado de fidelidad y claridad ofrece el etiquetado?
Si nos quedamos con el etiquetado, ¿qué soluciones, si alguna, ofrece de cambio dicho etiquetado una vez que se han conseguido mejoras en las conductas problema que daban nombre a la etiqueta?
Hay más preguntas y al igual que las que planteaba en torno a cualquier publicación sobre autismo en el blog anterior, aunque parece que no se quieren tener en cuenta.
Contrariamente a lo que se cree, es bien posible presentar de forma clara y precisa para el público en general, los problemas típicos que presentan los niños (incluidos los "no autistas") y cómo tratarlos y cómo en ciertos casos, el cambio de las conductas problema requieren mucho más trabajo con ciertos niños.
Pero el mensaje siempre ha de ser: este niño no es diferente de los demás. Este niño puede aprender y tenemos los métodos contrastados que nos están ayudando a hacer sus vidas más plenas. Este niño, como todos, necesito de nuestro cuidado y de nuestra inteligencia para mejorar. Colabora y ayuda a erradicar las etiquetas de sus vidas y hacer más fácil su mundo.
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1 comentario:
SOBRE LA ECOLALIA.
El lenguaje ecolálico es un recurso como corpus de habla interiorizado por el niño y fielmente memorizado sobre el que se puede actuar para transformarlo en lenguaje generativo.
Confinado este recurso a la categoría de síntoma, se ha estudiado como un ente independiente del lenguaje generativo, y así se han hecho estudios sobre la prevalencia inversa entre éste y el habla productiva original, tratando de establecer que a mayor frecuencia de apariciones de este tipo de muestras de habla es menor el habla productiva original; y que su frecuencia disminuye a medida que aumenta la de las muestras originales de habla.
En todo caso se le ha dado una importancia que va desde ser uno de los síntomas que confirma un diagnóstico, a un índice co-relacionado, en proporción inversa, al desarrollo de un lenguaje verdaderamente generativo.
El análisis de este fenómeno sólo ha alcanzado a describirlo periféricamente.
Al no comprenderse su verdadera naturaleza psicológica, como producto psicológico de la memoria, y lingüística, como unidad básica del habla de determinados niños con diagnóstico de autismo, tampoco se ha comprendido la relación interna que es posible establecer mediante un proceso dirigido para transformarlo.
Por eso creo importante compartir este criterio y esta técnica, con los profesionales y padres empeñados en que estos niños alcancen el dominio de un verdadero lenguaje productivo.
Aunque la técnica, en la forma que se expone a continuación se refiere a niños con dominio de la lectura y la escritura, es también válido, con las adaptaciones necesarias, a ser aplicada oralmente, sin escritura y lectura como herramientas auxiliares, en situaciones de diálogo.
COMO TRANSFORMAR LA ECOLALIA EN LENGUAJE CREATIVO.
1. Las muestras de habla ajenas, unidad básica del lenguaje autista.
Muchos niños diagnosticados como autistas o con trastorno generalizado del desarrollo son capaces de repetir el lenguaje de los demás, mientras que no son capaces de producir lenguaje propio. Así expresado este fenómeno resulta contradictorio, pues el lenguaje repetitivo también es una producción propia. Precisamos que en el lenguaje repetitivo la unidad básica del habla es una muestra de habla ajena, mientras que en el lenguaje de un niño normal sus muestras de habla son generaciones que utilizan la unidad básica de la lengua, la palabra. El niño autista utiliza su memoria audioverbal y el repertorio de muestras de habla ajena que contiene. No consigue, por sí sólo, actuar sobre los elementos básicos de la lengua. El niño normal consigue seleccionar las piezas básicas de la lengua y es capaz de situarlas convenientemente para servirse de ellas. El niño autista sólo puede servirse del producto original de otro. El niño normal accede al dominio de los procesos de producción de muestras originales de habla. El niño autista accede al dominio de los productos ajenos. Este modo de distinguir el habla ecolálica del habla normal es más productivo teorícamente que las distinciones que podamos hacer del habla ecolálica en función de diversos criterios: por el tiempo que transcurre entre la audición de la muestra original y su reproducción (inmediata/diferida); por la oportunidad (acontextual/textual); por la fuente (de un interlocutor/de una película/de una fuente de voz); por la intención (voluntaria/involuntaria)...
2. El aspecto de una gramática con esa unidad básica como restricción.
La acomodación de esas muestras de habla ajenas memorizadas, a procesos de comunicación, puede ir desde el más completo ajuste, transmitiéndose la información pretendida al oyente, cuando coinciden el pensamiento a transmitir y la forma fija empleada, hasta una transmisión de información fallida, cuando el pensamiento sólo tangencialmente puede ser representado por parte de esa forma fija o por una analogía, imposible de reconocer por el oyente.
3. Cómo transformar el lenguaje ecolálico en lenguaje creativo.
El problema no es otro que transformar una unidad básica de habla en otra. El niño autista no ha sido capaz de abstraer del flujo comunicativo la unidad básica de la palabra. No se si todos los niños diagnosticados serán sensibles a este procedimiento. La lectura y la escritura son habilidades que coexisten con el dominio ecolálico y la ausencia de lenguaje propio generado creativamente. Hay determinados pacientes que son más críticos con los actos ajenos que con los propios. La observación es más potente en ellos que la autoobservación. Se trata de generar la oposición que conduzca al establecimiento de la lengua. La oposición entre dos muestras de habla ajenas vendrá mediada por el contexto real y como tal no será una verdadera oposición de la lengua, pues no conducirá a destacar la unidad básica general, la palabra. Así que sólo podremos oponer la muestra de habla ajena memorizada con esa misma muestra. Pero la oposición en la identidad debemos buscarla en su forma más simple. Opondremos una muestra a ella misma alterada en sólo una palabra. Alteramos así la forma y el sentido. Esta alteración de una de las formas de realización del modelo memorizado provocará un fuerte reflejo de orientación que irá más allá de detectar la alteración y, por la prevalencia del modelo, generará la voluntad de restituirlo en su forma memorizada.
4. El método del dictado inverso.
Haremos que el niño autista nos dicte una muestra de su habla ajena memorizada fielmente. Escribiremos a su vista y cambiaremos una de las palabras por otra que pertenezca al mismo conjunto asociativo, que esté en relación paradigmática con ella. El niño reaccionará de modo voluntario y consciente oponiéndose al cambio, oponiéndose al error . El error es un cursor que nos permite dirigir la atención del niño sobre las partes del discurso cuya conciencia clara y distinta queramos promover.
Ejemplo 1.
a) Niño: "El ratón entró en el bosque...
Maestro: "El elefante entró en el bosque...
b) Niño: "El ratón entró en el bosque...
Maestro: "El ratón entró en el mar...
c) Niño: "El ratón entró en el bosque...
Maestro: "El ratón comió en el bosque...
El ejercicio puede hacerse sólo con lenguaje oral.
Podemos entrenar al niño para que él también juegue a tergiversar nuestro dictado, primero de sus muestras de habla, luego de muestras de habla que escuche por primera vez. En esta segunda fase, es él el que selecciona alternativas a las distintas palabras dentro de campos semánticos adecuados. Podemos transformar en imágenes los cambios verbales y así ponemos en evidencia que los cambios de una sola palabra alteran el sentido general del discurso. Esta generación de lenguaje activo se produce sobre el fondo de estructuras lingüísticas prefijadas. La progresión de las sustituciones se continúa con cambios de sintagmas completos y más tarde con palabras de otros campos semánticos.
Ejemplo 2.
a) Niño: "El ratón entró en el bosque"
Maestro: "El mono subió a la palmera"
b) Niño: "El ratón entró en el bosque"
Maestro: "El autobús llegó a la ciudad"
Se le entrena a que tergiverse nuestro discurso cuando es a él al que le toca escribir al dictado o repetir.
9:46 PM
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